Psicología del desarrollo: cómo se construyen las mentes y qué revisó la investigación posterior

Una niña de dos años se tapa la cara con las manos y anuncia que no la puedes ver. Un niño de cuatro años te ve buscar las llaves en el cajón equivocado y, en silencio, sabe que estás mirando donde no es. Una chica de dieciséis hace algo espectacularmente arriesgado cuando sus amigos la miran y algo sensato cuando está sola. Un hombre de setenta olvida un nombre pero explica la situación mejor que nadie en la sala.

No son misterios separados. Son cuatro puntos de un mismo camino largo, y la psicología del desarrollo estudia ese camino: qué cambia, en qué orden, por qué, y cuánto depende del niño, de la familia y del siglo. Quien la estudia deja de preguntar «¿es naturaleza o crianza?» y empieza a preguntar «¿qué diferencias, en qué población, a qué edad, en qué condiciones?».

Piaget: los niños piensan de otra manera, y la investigación posterior revisó el calendario

Jean Piaget (1896 a 1980) observó a sus propios hijos y a escolares suizos y concluyó que no son adultos pequeños con menos conocimientos. Piensan de otra manera, y esa manera cambia por escalones. Sus cuatro etapas: sensoriomotora (del nacimiento a unos 2 años, se conoce actuando), preoperatoria (de unos 2 a 7, símbolos y juego de fantasía, pero un pensamiento atado a las apariencias), de operaciones concretas (de unos 7 a 11, lógica sobre cosas reales) y de operaciones formales (desde unos 11 o 12, pensamiento abstracto e hipotético).

Dos ideas han sobrevivido mejor: los niños construyen activamente la comprensión en vez de absorberla, y pueden equivocarse de forma sistemática, con una lógica que desde dentro tiene sentido. Su prueba más conocida es la conservación. Pasa agua de un vaso corto y ancho a uno alto y delgado, y un niño de cinco años dirá que ahora hay más. Piaget lo leyó como falta de la lógica de la reversibilidad. Su enfoque llegó a la lengua española por muchos caminos; uno de ellos es la argentina Emilia Ferreiro, doctorada en Ginebra bajo la dirección de Piaget, que estudió cómo los niños comprenden la escritura antes de saber leer, junto con Ana Teberosky, en Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (Siglo XXI).

Investigadores posteriores sostuvieron que subestimó a los niños pequeños porque sus tareas eran difíciles de entender. En un estudio de 1974, James McGarrigle y Margaret Donaldson hicieron que un «osito travieso» desordenara la disposición por accidente, en lugar de que lo hiciera el experimentador a propósito, y muchos más niños dieron entonces la respuesta correcta. En la misma línea, la tarea del muñeco policía de Martin Hughes (1975) mostró que niños de apenas tres años y medio podían deducir dónde esconder un muñeco de un policía, algo que la prueba de las «tres montañas» de Piaget decía que no podían hacer.

En el otro extremo, se usó el tiempo de mirada para preguntar qué saben los bebés. En los años ochenta Renée Baillargeon y colegas informaron que bebés de apenas tres meses y medio a cinco miraban más tiempo un evento «imposible», como una pantalla que giraba atravesando una caja oculta, que uno posible. Concluyeron que los bebés tienen conocimiento temprano de los objetos. Esa afirmación se discute. Los críticos señalan que mirar más puede reflejar novedad y no sorpresa, que las tareas de búsqueda (alcanzar un juguete escondido) muestran competencia más tardía, y que algunos intentos de réplica con dilatación de la pupila, sobre todo a los 10 meses, no han hallado el efecto esperado. El resumen honesto: los bebés tienen más estructura temprana de la que creía Piaget, cuánta es todavía motivo de debate, y los límites entre etapas son más blandos que en el diagrama del manual.

El juguete muestra por qué el debate es difícil. La habituación acorta la mirada ante un evento repetido; una prueba que recupera la mirada se lee como «esto sorprende». Pero dos bebés distintos, uno que entiende los objetos y otro que solo encuentra interesante una pantalla nueva, pueden producir el mismo patrón. Los buenos estudios se diseñan para distinguirlos.

Vygotsky: la mente crece entre las personas

Lev Vygotsky (1896 a 1934) murió de tuberculosis a los 37 años, y buena parte del mundo anglosajón lo conoció décadas después, por Mind in Society (1978). Donde el niño de Piaget es un científico solitario, el de Vygotsky aprende herramientas de pensamiento usándolas con otros: el lenguaje usado primero entre personas se vuelve habla privada y luego pensamiento interior.

Su idea más conocida es la zona de desarrollo próximo: la distancia entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con un poco de ayuda. La enseñanza funciona mejor dentro de esa brecha, ni en lo que ya domina ni lejos de su alcance. Wood, Bruner y Ross (1976) llamaron andamiaje al apoyo cambiante del adulto: más ayuda cuando el niño tropieza y menos cuando avanza.

La obra de Vygotsky es más un marco que un conjunto de predicciones precisas, y por eso ha sido más difícil de poner a prueba que la de Piaget. Aun así moldea la práctica docente en todo el mundo, de las tutorías al modo en que muchos programas de primera infancia usan el juego guiado. El punto transcultural: en muchas comunidades se aprende participando en el trabajo de los adultos, no en lecciones de estilo escolar, un patrón que Barbara Rogoff y otros han documentado.

Apego: las primeras relaciones

John Bowlby, psiquiatra británico, sostuvo en las décadas de 1950 y 1960 que los bebés están hechos para buscar cercanía con un cuidador y que ese vínculo no es solo cuestión de comida. Los experimentos de Harry Harlow con monos en los años cincuenta mostraron que las crías preferían un sustituto de tela suave a uno de alambre que tenía la leche. Mary Ainsworth, que había observado a madres y bebés en Uganda, diseñó la Situación Extraña (años setenta): un breve procedimiento de laboratorio en el que un bebé de un año ve a su madre o padre salir y volver. Los bebés se clasificaban por su reacción al reencuentro: seguro (quizá se altera, pero se consuela y pronto vuelve a jugar), evitativo (poca angustia visible, evita al adulto al regresar), resistente o ambivalente (pegajoso y enojado), y más tarde desorganizado.

En muchos estudios, la mayoría de los bebés se clasifica como seguro. Pero el resto del cuadro cambia según el lugar. Un metaanálisis de 1988 de van IJzendoorn y Kroonenberg informó que los patrones variaban entre países; estudios en el norte de Alemania hallaron más bebés evitativos que las normas estadounidenses, y uno en Sapporo, Japón, más resistentes. El desacuerdo es sobre qué significa eso. Una lectura es que las culturas crían a los bebés de modo distinto (énfasis alemán en la independencia temprana; bebés japoneses rara vez separados de sus madres, de modo que el procedimiento los estresa más). Otra es que la prueba, creada en EE. UU. y el Reino Unido, no mide lo mismo en todas partes. Ambas se toman en serio.

La evidencia más fuerte sobre apego y cuidado temprano viene de los orfanatos rumanos de los años ochenta. El Bucharest Early Intervention Project (Nelson, Zeanah, Fox y colegas, 2007) asignó al azar a niños institucionalizados a un hogar de acogida o a seguir donde estaban; los que se trasladaron antes, sobre todo antes de los dos años, mejoraron en muchas medidas. El estudio de adoptados ingleses y rumanos (Michael Rutter y otros) halló que cuanto más larga era la privación, más duraderas eran las dificultades. La lección es «período sensible», no «ventana crítica que se cierra de golpe»: cuanto antes llegue el buen cuidado, mejor la recuperación, y la recuperación sigue siendo posible más tarde. Otra cautela: el estilo de apego se correlaciona con resultados posteriores, pero el temperamento del propio niño y las muchas cosas que cambian en la vida hacen que el vínculo esté lejos de ser destino.

Teoría de la mente: saber que otros saben cosas distintas

Una teoría de la mente es entender que otras personas tienen creencias, deseos y conocimientos que pueden ser distintos de los tuyos y de la realidad. La prueba clásica es la tarea de creencia falsa (Wimmer y Perner, 1983; la versión de Sally y Ana, de Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985). Pruébala.

Los adultos responden «la cesta» sin pensarlo: Sally cree lo que vio por última vez. Muchos niños de tres años dicen «la caja», porque ahí está de verdad la canica. La mayoría de los niños la supera hacia los cuatro o cinco años. El metaanálisis de 2001 de Wellman, Cross y Watson, con 178 estudios, halló el mismo paso de por debajo del azar a por encima del azar en los muchos países estudiados, aunque la edad y el orden de los pasos difieren: en un estudio de 2011 (Shahaeian y colegas), niños de Irán y de Australia aprendieron algunos pasos en distinto orden, un efecto vinculado a cómo hablan las familias del conocimiento.

Algunos experimentos informan que bebés de apenas 15 meses miran más tiempo escenas que violan una creencia falsa (Onishi y Baillargeon, 2005), pero los intentos de réplica han sido mixtos, y se discute si eso revela una comprensión temprana o algo más simple. También conviene decir que los hallazgos sobre teoría de la mente en personas autistas son discutidos: la vieja afirmación de que las personas autistas carecen de teoría de la mente ha sido cuestionada por investigadores que describen una dificultad de doble vía para entenderse entre mentes distintas, no un déficit unidireccional.

Adolescencia y envejecimiento: cambio que no es trastorno ni deterioro

La adolescencia es una reconstrucción larga y normal. Un artículo muy citado de 2018 (Sawyer y colegas) sostuvo que ahora se extiende de unos 10 a unos 24 años, porque la pubertad llega antes y los roles adultos llegan después. El cerebro se reorganiza: se podan conexiones, y las regiones prefrontales que ayudan a planificar y a autocontrolarse siguen madurando hasta los veintitantos. Pero «el cerebro no madura hasta los 25» es un eslogan, no un umbral; no hay una edad en que se accione un interruptor, y el momento exacto varía por región y por persona.

Un hallazgo bien replicado es sobre cuándo arriesgan los adolescentes. En un estudio con un juego de conducción (Gardner y Steinberg, 2005), los adolescentes tomaron más riesgos cuando los observaban sus pares que cuando estaban solos, mientras que los adultos cambiaron mucho menos. La lectura habitual, la teoría de «sistemas duales» de Laurence Steinberg, es que el sistema de recompensa madura antes que el de control. Los críticos sostienen que el cuadro es más matizado, ya que los adolescentes razonan bien en calma y el riesgo también puede ser exploración y aprendizaje. Para más, consulta Why Teenagers Aren't Broken (en inglés, 02/03).

En el otro extremo, envejecer no es solo declinar. Los psicólogos separan las capacidades fluidas (razonamiento rápido, velocidad de procesamiento, que tienden a bajar desde los veinte) de las cristalizadas (vocabulario y conocimiento, que siguen creciendo). En 2015, Joshua Hartshorne y Laura Germine analizaron grandes muestras en línea y hallaron que las capacidades alcanzan su máximo a edades muy distintas: la velocidad de procesamiento al final de la adolescencia y principios de los veinte, la memoria de trabajo a finales de los veinte y principios de los treinta, y el vocabulario mucho más tarde, hasta los sesenta o setenta. Su resultado es transversal y de un solo programa de investigación, así que las diferencias entre generaciones lo desdibujan. La demencia es una enfermedad, no el envejecimiento normal.

Naturaleza y crianza, bien planteadas

«¿Son los genes o el ambiente?» es una pregunta mal formada, algo así como preguntar si el área de un terreno viene de su largo o de su ancho. La mejor pregunta es: en esta población, ¿cuánto de la diferencia entre las personas va con diferencias en sus genes? Esa parte es la heredabilidad, y tiene tres propiedades que la gente olvida. Describe una población, no a una persona; «50% heredable» no significa que la mitad de tu estatura venga de los genes. Depende del ambiente: es más alta donde todos tienen condiciones parecidas y más baja donde las condiciones difieren. Y no es destino: un rasgo puede ser muy heredable y aun así cambiar mucho cuando cambia el ambiente, como hace con la dieta el trastorno metabólico llamado fenilcetonuria (PKU), o como ha cambiado la estatura media en el último siglo (el análisis de NCD-RisC de 2016 halló un aumento de cerca de 20 cm en las surcoreanas nacidas entre 1896 y 1996).

Aun así, los números son reales. Un metaanálisis de 2015 de cincuenta años de estudios de gemelos (Polderman y colegas, 17,804 rasgos, cerca de 14.5 millones de pares de gemelos) situó la heredabilidad media de los rasgos en cerca de 49%, con un ambiente familiar compartido que suele ser pequeño una vez contados los genes. Eric Turkheimer resumió el patrón en tres leyes: todos los rasgos de conducta humana son heredables; el efecto de crecer en la misma familia es menor que el de los genes; y una parte sustancial de la variación no se explica ni por los genes ni por las familias. Los críticos de los métodos con gemelos discuten sus supuestos, y el ADN medido suele explicar menos de lo que sugieren los estudios de gemelos (el enigma de la «heredabilidad perdida»).

Desliza el ambiente de «parecido» a «muy distinto» sin tocar las diferencias genéticas. La heredabilidad baja de cerca de 0.9 a cerca de 0.2. Los genes no se debilitaron; el ambiente simplemente empezó a explicar más de las diferencias.

¿Los niños de quién? El problema WEIRD y los hallazgos transculturales

En 2010 Joseph Henrich, Steven Heine y Ara Norenzayan señalaron que la mayoría de las muestras de las ciencias de la conducta provienen de personas occidentales, educadas, industrializadas, ricas y de países democráticos (en inglés, WEIRD), una porción pequeña e inusual de la humanidad. En el desarrollo esto importa mucho. Dormir solo, el interrogatorio de estilo escolar, «hablarle» a los bebés y la independencia como meta son elecciones culturales, no universales. Las categorías de apego varían, los pasos de la teoría de la mente varían en su orden, y el famoso «test del malvavisco», que se creía predictor del éxito adulto, resultó mucho más débil en una muestra más grande y diversa (Watts, Duncan y Quan, 2018) una vez considerado el origen familiar. Lo que sí aparece en todas partes es el esquema básico: los bebés de todo el mundo forman apegos, los niños de todo el mundo superan las tareas de creencia falsa en los años preescolares y los adolescentes de todo el mundo buscan a sus pares. Los detalles son culturales.

Lo que un graduado ve sin pensarlo

• Los niños no son adultos pequeños; sus errores tienen una lógica interna, y la redacción de una tarea puede ocultar lo que saben.
• Los calendarios de «etapas» son aproximados. Las edades en que los niños pueden hacer cosas se mueven cuando la prueba se hace más justa.
• Se aprende en la brecha entre lo que un niño puede hacer solo y con ayuda; el andamiaje es una ayuda que se retira.
• El vínculo con un cuidador es una base para explorar, y cuanto antes se repare un mal cuidado, mejor.
• Superar la tarea de creencia falsa es ver que alguien puede sostener una creencia que tú sabes equivocada.
• El riesgo adolescente depende de quién mira, y la reconstrucción del cerebro no tiene una meta fija.
• Distintas capacidades alcanzan su máximo a distintas edades; el conocimiento crece mientras la velocidad baja.
• La heredabilidad describe diferencias dentro de una población y cambia con el ambiente; nunca dice qué será una persona concreta.
• Pregunta quién estaba en la muestra antes de generalizar a «los niños».

Dónde aparece después

• Psicología social (34/24): la conformidad y la identidad de grupo alcanzan su punto máximo en la adolescencia, y la teoría de la mente es la base de todo juicio social.
• Personalidad y diferencias individuales (34/25): el temperamento, las herramientas de la heredabilidad (gemelos, adopción) y la estabilidad de los rasgos desde la infancia.
• Psicología clínica (34/26): la terapia informada por el apego, cómo la adversidad temprana afecta la salud posterior y cómo se entienden condiciones como el autismo y el TDAH a lo largo de la vida.
• Educación y políticas públicas: la evidencia de primera infancia detrás de las licencias parentales, el cuidado infantil de calidad y los programas preescolares, y el debate sobre cómo enseñar (juego guiado, instrucción directa, andamiaje).
• En el mundo: atención pediátrica, trabajo social, prácticas de adopción y acogida, diseño de escuelas y el debate sobre el envejecimiento de la población.

Si quieres profundizar

• 📘 Libro de texto, en español. Diane Papalia, Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman, Desarrollo humano (McGraw-Hill; varias ediciones en español). Un clásico del ciclo vital completo.
• 📘 Libro de texto, en español. Kathleen Stassen Berger, Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia (Editorial Médica Panamericana).
• 📘 Libros de texto, en inglés. Laura Berk, Child Development (Pearson), y Robert Siegler y colegas, How Children Develop (Worth / Macmillan), este último fuerte en cognición y en la evidencia detrás de cada afirmación.
• 📘 Más ligero (en inglés). Alison Gopnik, The Philosophical Baby (2009), y Margaret Donaldson, Children's Minds (1978), el clásico que desafió a Piaget con las tareas del osito travieso y el muñeco policía.
• 🌐 Curso gratuito. MIT OpenCourseWare 9.85 Infant and Early Childhood Cognition (otoño de 2012; en inglés), y los capítulos gratuitos de desarrollo de Noba (en inglés).